Séminaire OPPIO 2015
S'est tenu le 29 mai 2015 le 3è séminaire OPPIO : Innover en Orientation.
Résumés et diaporamas des différences conférences
- Introduction : travaux de l'OPPIO
Diaporama
- Compétences à s’orienter tout au long de la vie : quelle place pour la créativité ?
S’orienter dans un monde mouvant et imprévisible sollicite les capacités des individus à s’adapter et à inventer des solutions aux problèmes de gestion de leurs parcours de formation et de travail. Les conduites d’orientation adaptées au contexte contemporain, nécessitent l’ouverture du champ des possibles, mais aussi la flexibilité dans l’examen de différentes hypothèses ou encore l’originalité des solutions choisies afin de se démarquer des voies trop encombrées ou saturées… Or, ouverture, flexibilité et originalité sont des dimensions basiques de la créativité.
Nous sommes là face à un paradoxe : Les conduites d’orientation dans le monde moderne font à l’évidence appel à la créativité mais dans la littérature de la psychologie du conseil et de l’orientation, aux Etats-Unis comme en Europe, la créativité, en tant que ressources individuelles, est très peu étudiée et très peu évoquée.
De manière analogue on peut constater que la loi du 2009 relative à l’OFTLV insiste sur l’importance d’identifier et de développer chez l’individu des compétences à s’orienter mais les compétences créatives ne figurent pas dans la liste des sept principales compétences clé à s’orienter mentionnées dans le texte de la loi.
Face à cette littérature muette, nous avons cherché à identifier les liens entre la créativité et certaines conduites d’orientation.
Dans un premier temps nous nous sommes dotés d’un modèle de la créativité en nous appuyant sur les travaux les plus récents dans le domaine. Suivant le modèle multivarié proposé par Sternberg et Lubart (2005), la créativité est définie comme une « capacité à produire une réponse qui soit à la fois nouvelle et adaptée aux contraintes dans un contexte donné ». En nous référant à ce cadre théorique (Lubart, 2003) nous avons croisé de façon théorique les dimensions de la créativité avec divers modèles de l’orientation.
Dans un second temps, nous avons mené une étude empirique quantitative afin d’étudier les liaisons entre des mesures de créativité et des mesures d’adaptabilité de carrière. Le concept d’adaptabilité de carrière a été proposé par Savickas et son équipe (2010) comme l’un des concepts clé pour penser et développer l’orientation du 21ème siècle. L’échantillon est constitué d’étudiants de premier cycle universitaire (N = 574, dont 299 Fille et 275 Garçon).
Nous présenterons les résultats de ces études et dessinerons quelques perspectives d’enrichissement en créativité des modèles de l’orientation.
Nous sommes là face à un paradoxe : Les conduites d’orientation dans le monde moderne font à l’évidence appel à la créativité mais dans la littérature de la psychologie du conseil et de l’orientation, aux Etats-Unis comme en Europe, la créativité, en tant que ressources individuelles, est très peu étudiée et très peu évoquée.
De manière analogue on peut constater que la loi du 2009 relative à l’OFTLV insiste sur l’importance d’identifier et de développer chez l’individu des compétences à s’orienter mais les compétences créatives ne figurent pas dans la liste des sept principales compétences clé à s’orienter mentionnées dans le texte de la loi.
Face à cette littérature muette, nous avons cherché à identifier les liens entre la créativité et certaines conduites d’orientation.
Dans un premier temps nous nous sommes dotés d’un modèle de la créativité en nous appuyant sur les travaux les plus récents dans le domaine. Suivant le modèle multivarié proposé par Sternberg et Lubart (2005), la créativité est définie comme une « capacité à produire une réponse qui soit à la fois nouvelle et adaptée aux contraintes dans un contexte donné ». En nous référant à ce cadre théorique (Lubart, 2003) nous avons croisé de façon théorique les dimensions de la créativité avec divers modèles de l’orientation.
Dans un second temps, nous avons mené une étude empirique quantitative afin d’étudier les liaisons entre des mesures de créativité et des mesures d’adaptabilité de carrière. Le concept d’adaptabilité de carrière a été proposé par Savickas et son équipe (2010) comme l’un des concepts clé pour penser et développer l’orientation du 21ème siècle. L’échantillon est constitué d’étudiants de premier cycle universitaire (N = 574, dont 299 Fille et 275 Garçon).
Nous présenterons les résultats de ces études et dessinerons quelques perspectives d’enrichissement en créativité des modèles de l’orientation.
- L’analyse des erreurs dans des subtests du WISC IV : évaluer un potentiel ?
Philippe CHARTIER et Katia TERRIOT
Dans la cotation des subtests du WISC à choix multiples (matrices, identification de concepts…), on ne prend en compte que les items réussis (1 point) en accordant 0 à toute autre réponse. Pourtant il est possible d’identifier des distracteurs (réponses fausses) plus proches de la bonne réponse attendue que les autres distracteurs proposés, des réponses (selon nous) d’une qualité supérieure aux autres réponses fausses (voir par exemple la cotation plus fine en 0 ,1 ou 2 dans certains subtests du WISC ; voir aussi Chartier et Barbot, 2012 et Chartier, Barbot et Ozenne, 2014 sur les matrices de Raven et le test RCC, Raisonnement sur Cartes de Chartier).
En appliquant l’analyse des erreurs, et la notion de Bonne Réponse Partielle développées dans le test RCC (Chartier, 2012) à ces subtests, il est possible de calculer un indicateur spécifique prenant en compte les qualités des réponses, qu’elles soient justes ou fausses. Avec cette approche, le/la psychologue disposerait donc de 2 scores pour caractériser la performance de l’élève : 1° le score classique, 2° le score spécifique, dit Potentiel. Ainsi, 2 élèves comparables (même score classique au subtest) pourraient être différenciés si l’on prenait en compte le score Potentiel.
Dans cette communication nous présenterons le cadre général dans lequel se situent nos recherches, puis les principaux résultats sur Matrices (TER 2012 de Destrebecq) et sur Identification de Concept (TER de 2013 de Francois, TER de 2014 de Esnault).
Des pistes d’interprétation de telles différences, qui pourraient refléter des capacités latentes, des potentialités non prises en compte par le score classique, feront l’objet de la discussion.
L’objectif à plus long terme est d’élaborer des grilles d’analyse des résultats au WISC utilisables par les psychologues (des grilles provisoires seront présentées dans cette communication).
Eléments bibliographiques :
Chartier, P., Barbot, H. et Ozenne, R. (2014). L’analyse des erreurs dans les tests de raisonnement logique : principes et illustrations. L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 43, 1.
Chartier, P. et Barbot, H. (2013). Mesurer un niveau de performance et/ou évaluer un potentiel ? Exemple d’interprétation des résultats aux matrices de Raven, Approche Neurologique des Apprentissages chez l’Enfant, 122, 72-79.
Chartier, P. (2012). Evaluer les capacités de raisonnement avec les tests RCC. Paris : Eurotests éditions.
Diaporama
Dans la cotation des subtests du WISC à choix multiples (matrices, identification de concepts…), on ne prend en compte que les items réussis (1 point) en accordant 0 à toute autre réponse. Pourtant il est possible d’identifier des distracteurs (réponses fausses) plus proches de la bonne réponse attendue que les autres distracteurs proposés, des réponses (selon nous) d’une qualité supérieure aux autres réponses fausses (voir par exemple la cotation plus fine en 0 ,1 ou 2 dans certains subtests du WISC ; voir aussi Chartier et Barbot, 2012 et Chartier, Barbot et Ozenne, 2014 sur les matrices de Raven et le test RCC, Raisonnement sur Cartes de Chartier).
En appliquant l’analyse des erreurs, et la notion de Bonne Réponse Partielle développées dans le test RCC (Chartier, 2012) à ces subtests, il est possible de calculer un indicateur spécifique prenant en compte les qualités des réponses, qu’elles soient justes ou fausses. Avec cette approche, le/la psychologue disposerait donc de 2 scores pour caractériser la performance de l’élève : 1° le score classique, 2° le score spécifique, dit Potentiel. Ainsi, 2 élèves comparables (même score classique au subtest) pourraient être différenciés si l’on prenait en compte le score Potentiel.
Dans cette communication nous présenterons le cadre général dans lequel se situent nos recherches, puis les principaux résultats sur Matrices (TER 2012 de Destrebecq) et sur Identification de Concept (TER de 2013 de Francois, TER de 2014 de Esnault).
Des pistes d’interprétation de telles différences, qui pourraient refléter des capacités latentes, des potentialités non prises en compte par le score classique, feront l’objet de la discussion.
L’objectif à plus long terme est d’élaborer des grilles d’analyse des résultats au WISC utilisables par les psychologues (des grilles provisoires seront présentées dans cette communication).
Eléments bibliographiques :
Chartier, P., Barbot, H. et Ozenne, R. (2014). L’analyse des erreurs dans les tests de raisonnement logique : principes et illustrations. L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 43, 1.
Chartier, P. et Barbot, H. (2013). Mesurer un niveau de performance et/ou évaluer un potentiel ? Exemple d’interprétation des résultats aux matrices de Raven, Approche Neurologique des Apprentissages chez l’Enfant, 122, 72-79.
Chartier, P. (2012). Evaluer les capacités de raisonnement avec les tests RCC. Paris : Eurotests éditions.
Diaporama
- Des métiers au masculin, l’illusion du neutre. Impact du genre grammatical sur les sentiments d’efficacité personnelle d’élèves de collège
Marie-Laure STEINBRUCKNER et Laurence THIENOT
La quasi-totalité des outils d’orientation (inventaires d’intérêts, méthodes éducatives, fiches métiers …) présentent des noms de métiers rédigés uniquement au masculin. Même si un certain nombre d’entre eux précisent que les métiers peuvent être exercés aussi bien par des hommes que par des femmes, cela n’est pas sans incidence sur les représentations activées. C’est ainsi que Brauer et Landry (2008) interrogent l’usage du « générique masculin » en vigueur dans la langue française et montrent que la forme grammaticale masculine n’est pas neutre. Chatard, Guimond et Martinot (2005) quant à eux ont montré l’impact de l’usage du genre grammatical des noms de métiers sur l’auto-efficacité perçue d’élèves de collège. Sachant que les représentations des métiers et les sentiments d’efficacité personnelle à leur égard ont une incidence sur les choix d’orientation (Bandura, 2003), notre étude se propose de vérifier si la forme grammaticale des noms de métiers a un impact sur les sentiments d’efficacité personnelle relatifs à l’exercice de ces métiers. Pour ce faire, nous avons présenté une liste de 108 métiers issus d’un questionnaire d’intérêts anglo-saxon en cours d’adaptation à 269 élèves de 3e de collège. Une version du questionnaire présentant les noms de métiers au masculin a été proposée à la moitié de l’échantillon et une version avec les mêmes noms de métiers rédigés au masculin et au féminin a été soumise à l’autre moitié. Dans les deux questionnaires les sujets devaient indiquer s’ils se sentaient ou non compétents pour exercer ces métiers sur une échelle en 7 points. Les résultats montrent une influence positive significative de l’usage simultané du masculin et du féminin chez les filles et interrogent les pratiques en vigueur dans le champ de l’information et de l’orientation scolaire et professionnelle.
Eléments bibliographiques :
Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck.
Brauer, M. & Landry, M. (2008). Un ministre peut-il tomber enceinte ? L'impact du générique masculin sur les représentations mentales. L'Année Psychologique, 108, 243-272.
Chatard, A., Guimond, S. et Martinot, D. (2005). Impact de la féminisation lexicale des professions sur l’auto-efficacité des élèves : une remise en cause de l’universalisme masculin ? L’année psychologique, 105 (2), 249-272.
Mots clés : Sentiment d’efficacité personnelle – genre grammatical – noms de métiers – division sexuée de l’orientation.
La quasi-totalité des outils d’orientation (inventaires d’intérêts, méthodes éducatives, fiches métiers …) présentent des noms de métiers rédigés uniquement au masculin. Même si un certain nombre d’entre eux précisent que les métiers peuvent être exercés aussi bien par des hommes que par des femmes, cela n’est pas sans incidence sur les représentations activées. C’est ainsi que Brauer et Landry (2008) interrogent l’usage du « générique masculin » en vigueur dans la langue française et montrent que la forme grammaticale masculine n’est pas neutre. Chatard, Guimond et Martinot (2005) quant à eux ont montré l’impact de l’usage du genre grammatical des noms de métiers sur l’auto-efficacité perçue d’élèves de collège. Sachant que les représentations des métiers et les sentiments d’efficacité personnelle à leur égard ont une incidence sur les choix d’orientation (Bandura, 2003), notre étude se propose de vérifier si la forme grammaticale des noms de métiers a un impact sur les sentiments d’efficacité personnelle relatifs à l’exercice de ces métiers. Pour ce faire, nous avons présenté une liste de 108 métiers issus d’un questionnaire d’intérêts anglo-saxon en cours d’adaptation à 269 élèves de 3e de collège. Une version du questionnaire présentant les noms de métiers au masculin a été proposée à la moitié de l’échantillon et une version avec les mêmes noms de métiers rédigés au masculin et au féminin a été soumise à l’autre moitié. Dans les deux questionnaires les sujets devaient indiquer s’ils se sentaient ou non compétents pour exercer ces métiers sur une échelle en 7 points. Les résultats montrent une influence positive significative de l’usage simultané du masculin et du féminin chez les filles et interrogent les pratiques en vigueur dans le champ de l’information et de l’orientation scolaire et professionnelle.
Eléments bibliographiques :
Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck.
Brauer, M. & Landry, M. (2008). Un ministre peut-il tomber enceinte ? L'impact du générique masculin sur les représentations mentales. L'Année Psychologique, 108, 243-272.
Chatard, A., Guimond, S. et Martinot, D. (2005). Impact de la féminisation lexicale des professions sur l’auto-efficacité des élèves : une remise en cause de l’universalisme masculin ? L’année psychologique, 105 (2), 249-272.
Mots clés : Sentiment d’efficacité personnelle – genre grammatical – noms de métiers – division sexuée de l’orientation.
- Division sexuée de l’orientation et procédures d’orientation : étude des demandes d’accès à la 1ère S des filles et des garçons
Rodrigue OZENNE et Françoise VOUILLOT
Au moment où le Ministère de l’éducation nationale expérimente une alternative aux procédures d’orientation classiques en laissant le « dernier mot aux familles » en classe de troisième, il est nécessaire de réinterroger le rôle des procédures d’orientation en tant que facteur qui participe à la division sexuée de l’orientation, au même titre que les politiques d’éducation, les pratiques d’orientation et les choix des familles.
Dans la lignée des études de Dumora et Lannegrand (1996), Jarousse et Labopin (1999), de Landrier et Nakhili (2010), nous pouvons nous demander si, à niveau scolaire contrôlé, les demandes des familles sont équivalentes que leur enfant soit fille ou garçon ? Et, lorsque ces différences sont avérées, dans quelle mesure les équipes éducatives viennent infléchir ces distorsions ?
Pour répondre à ces questions, nous avons mené deux études auprès de lycéens et lycéennes scolarisés en seconde générale et technologique dans plusieurs académies. Nous constatons que des discriminations systémiques sont toujours à l’œuvre lors du processus d’orientation. En appliquant une méthode « toutes choses égales par ailleurs », la probabilité d’accès aux filières sélectives est modulée par le sexe des élèves, la PCS du responsable légal et le choix de l‘enseignement d’exploration. Nous observons également que les équipes éducatives entérinent les choix plus qu’elles ne les mettent en débat. Différentes hypothèses sont avancées pour expliquer ces résultats : processus d’auto-sélection, confiance en soi, anticipation des rôles de sexe… Nous proposons des pistes d’action destinées à réduire les écarts observés entre les élèves.
Eléments bibliographiques :
Dumora, B. & Lannegrand, L. (1996). Les mécanismes implicites dans la décision en orientation. Les Cahiers internationaux de psychologie sociale, 30, 37-57.
Jarousse, J. P., & Labopin, M. A. (1999). Le calendrier des inégalités d'accès à la filière scientifique. L'orientation scolaire et professionnelle, 28(3), 475-496.
Landrier, S., & Nakhili, N. (2010). Comment l'orientation contribue aux inégalités de parcours scolaires en France. Formation emploi, (1), 23-36.
Ozenne, R., & Vouillot, F. (à paraitre). Division sexuée de l’orientation et procédures d’orientation, les demandes d’accès des filles et des garçons à la 1ère S. Revue française d'éducation comparée.
Vouillot, F. (2010). L’orientation, le butoir de la mixité. Revue française de pédagogie, 171, 59-67.
Mots-clés : division sexuée, orientation, procédures, auto-sélection
Au moment où le Ministère de l’éducation nationale expérimente une alternative aux procédures d’orientation classiques en laissant le « dernier mot aux familles » en classe de troisième, il est nécessaire de réinterroger le rôle des procédures d’orientation en tant que facteur qui participe à la division sexuée de l’orientation, au même titre que les politiques d’éducation, les pratiques d’orientation et les choix des familles.
Dans la lignée des études de Dumora et Lannegrand (1996), Jarousse et Labopin (1999), de Landrier et Nakhili (2010), nous pouvons nous demander si, à niveau scolaire contrôlé, les demandes des familles sont équivalentes que leur enfant soit fille ou garçon ? Et, lorsque ces différences sont avérées, dans quelle mesure les équipes éducatives viennent infléchir ces distorsions ?
Pour répondre à ces questions, nous avons mené deux études auprès de lycéens et lycéennes scolarisés en seconde générale et technologique dans plusieurs académies. Nous constatons que des discriminations systémiques sont toujours à l’œuvre lors du processus d’orientation. En appliquant une méthode « toutes choses égales par ailleurs », la probabilité d’accès aux filières sélectives est modulée par le sexe des élèves, la PCS du responsable légal et le choix de l‘enseignement d’exploration. Nous observons également que les équipes éducatives entérinent les choix plus qu’elles ne les mettent en débat. Différentes hypothèses sont avancées pour expliquer ces résultats : processus d’auto-sélection, confiance en soi, anticipation des rôles de sexe… Nous proposons des pistes d’action destinées à réduire les écarts observés entre les élèves.
Eléments bibliographiques :
Dumora, B. & Lannegrand, L. (1996). Les mécanismes implicites dans la décision en orientation. Les Cahiers internationaux de psychologie sociale, 30, 37-57.
Jarousse, J. P., & Labopin, M. A. (1999). Le calendrier des inégalités d'accès à la filière scientifique. L'orientation scolaire et professionnelle, 28(3), 475-496.
Landrier, S., & Nakhili, N. (2010). Comment l'orientation contribue aux inégalités de parcours scolaires en France. Formation emploi, (1), 23-36.
Ozenne, R., & Vouillot, F. (à paraitre). Division sexuée de l’orientation et procédures d’orientation, les demandes d’accès des filles et des garçons à la 1ère S. Revue française d'éducation comparée.
Vouillot, F. (2010). L’orientation, le butoir de la mixité. Revue française de pédagogie, 171, 59-67.
Mots-clés : division sexuée, orientation, procédures, auto-sélection
Brigitte BOURCIER, Katia TERRIOT et Emmanuelle VIGNOLI
Le SPPA est un questionnaire de concept de soi, créé par S. Harter en 1988 qui permet de connaître l’évaluation que l’adolescent (de 11 à 20 ans) fait de lui dans plusieurs domaines de sa vie et le jugement qu’il a de sa propre valeur en tant qu’individu. Il se compose de 45 items composant 9 sous-échelles : compétence scolaire ; acceptation sociale ; compétence athlétique ; apparence physique ; compétence dans le travail/le scolaire ; attrait dans les relations amoureuses ; conduite ; amitié intime et valeur globale de soi.
De nombreuses recherches ont montré qu’une estime de soi positive:
- favorise l’épanouissement et l’affirmation de la personnalité, une meilleure résistance au stress
- est un facteur de motivation notamment dans le domaine scolaire et professionnel
- semble nécessaire au jeune pour faire face au stress occasionné par l’insertion professionnelle (Purkey et Novak, 1984)
- est liée à la réussite scolaire (Meyer, 1987 ; Muller, Gullung & Bocci, 1988 ; Pierrehumbert, Zanone, Kauer-Tchicalopp & Plancherel, 1988), à la réussite académique (Rosenberg et al., 1995, Van Damme & Mertens, 2000).
Au contraire, une estime de soi négative :
- minimise les potentialités du sujet, rend difficile son intégration et adaptation scolaire et sociale
- est régulièrement associée à la dépression, à l’anxiété (Bachman 1970, Kaplan et Pokorny 1969, Luck et Heiss 1972, Rosenberg 1965)
- est liée à l’échec scolaire.
Les utilisations possibles pour le/la praticien-ne d’orientation d’un tel questionnaire sont donc multiples : adaptation scolaire, prévention du décrochage, repérage des élèves susceptibles d’être en souffrance, valorisation de certains domaines chez le sujet…
La communication visera :
- un éclairage théorique sur l’estime de soi
- une description brève de l’outil et notamment de ses qualités psychométriques
- une réflexion sur son utilisation possible dans le cadre d’une pratique en orientation.
Diaporama
Le SPPA est un questionnaire de concept de soi, créé par S. Harter en 1988 qui permet de connaître l’évaluation que l’adolescent (de 11 à 20 ans) fait de lui dans plusieurs domaines de sa vie et le jugement qu’il a de sa propre valeur en tant qu’individu. Il se compose de 45 items composant 9 sous-échelles : compétence scolaire ; acceptation sociale ; compétence athlétique ; apparence physique ; compétence dans le travail/le scolaire ; attrait dans les relations amoureuses ; conduite ; amitié intime et valeur globale de soi.
De nombreuses recherches ont montré qu’une estime de soi positive:
- favorise l’épanouissement et l’affirmation de la personnalité, une meilleure résistance au stress
- est un facteur de motivation notamment dans le domaine scolaire et professionnel
- semble nécessaire au jeune pour faire face au stress occasionné par l’insertion professionnelle (Purkey et Novak, 1984)
- est liée à la réussite scolaire (Meyer, 1987 ; Muller, Gullung & Bocci, 1988 ; Pierrehumbert, Zanone, Kauer-Tchicalopp & Plancherel, 1988), à la réussite académique (Rosenberg et al., 1995, Van Damme & Mertens, 2000).
Au contraire, une estime de soi négative :
- minimise les potentialités du sujet, rend difficile son intégration et adaptation scolaire et sociale
- est régulièrement associée à la dépression, à l’anxiété (Bachman 1970, Kaplan et Pokorny 1969, Luck et Heiss 1972, Rosenberg 1965)
- est liée à l’échec scolaire.
Les utilisations possibles pour le/la praticien-ne d’orientation d’un tel questionnaire sont donc multiples : adaptation scolaire, prévention du décrochage, repérage des élèves susceptibles d’être en souffrance, valorisation de certains domaines chez le sujet…
La communication visera :
- un éclairage théorique sur l’estime de soi
- une description brève de l’outil et notamment de ses qualités psychométriques
- une réflexion sur son utilisation possible dans le cadre d’une pratique en orientation.
Diaporama
- Le débat argumenté comme méthodologie d’intervention de groupe et comme dispositif de formation : développement de la réflexivité et des compétences des personnes et des professionnels
Manon POULIOT et Isabelle SOIDET
Dans le champ de l’orientation, le développement de la réflexivité est à la fois un enjeu central de l’accompagnement des personnes comme l’attestent les modèles les plus actuels et une condition indispensable à la professionnalisation des praticiens en orientation (NICE Handbook for the Academic Training of Carrer Guidance and Counselling Professionals). Toutefois, il parait difficile d’accéder à la distance réflexive par simple prescription. Dans des cadres théoriques différents, Vygotski et Winnicott nous invitent à penser la nature sociale du processus réflexif. C’est par et dans l’interaction avec d’autres que la personne apprend à dialoguer avec elle-même (Vygotski). La rencontre des « aires de jeu » de chacun-e peut permettre à un espace de création de s’ouvrir (Winnicott). Aussi, selon nous, soutenir la réflexivité en accompagnement ou en formation passe par la mise en place de situations de groupe favorisant le développement de dialogues laissant suffisamment de jeu pour l’expression de la créativité intra et inter personnelle. Dans ce cadre, le débat argumenté — qui se définit comme l’action d’examiner contradictoirement une question avec un ou plusieurs interlocuteurs dans un espace régulé et dirigé — réunit ces caractéristiques et nous paraît une situation à privilégier à la fois pour l’accompagnement des personnes et la formation des professionnels.
La communication s’attachera dans un premier temps à décrire les deux dispositifs mis en place ses dernières années : d’une part, une manière d’intervenir en groupe dans le champ de l’orientation et de l’insertion et, d’autre part, un dispositif de formation à la pratique de l’animation de débats argumentés expérimenté ces dernières années à l’Université Paris Ouest Nanterre La Défense et à l’Inetop-Cnam. Nous verrons ensuite comment cette pratique de groupe et ce dispositif de formation des futurs professionnels favorisent l’émergence de capacités réflexives chez les personnes et chez les praticiens à travers la présentation et l’analyse de traces (extraits de vidéos de débats, réponses à des questionnaires, etc.)
Eléments bibliographiques
- Pouliot, M & Soidet, I. (2013). To debate in orientation : a resource reflexive activity for counseling and guidance professionnals, International conférence – June 20-21-22, 2013, Padova-Italy –
- Soidet, I. (2014). Analyse de l’activité réflexive au cours d’un débat en orientation et étude du rôle de l’animateur. L'orientation scolaire et professionnelle, 43 (2) 213-238.
- Soidet, I., Bels, C., Fabre, N. & Chartier, P. (2010). Organiser un débat argumentatif en 3ème DP6 : objectifs et méthodes. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 39, n° 2, I-XXV.
- Soidet, I & Pouliot M. (2014, 4-6 juin). Professionnaliser par la formation au débat argumenté : réflexivité, développement de compétences et développement du métier. Communication présentée au congrès International en orientation et développement de carrière À l’intersection des dynamiques personnelles, collectives et du monde du travail, Québec, Canada.
- Vygotski, L. (1934/1997). Pensée et langage. Paris : La dispute/SNEDIT.
- Winnicott, D.W. (1975). Jeu et réalité ; l’espace potentiel. Paris : Gallimard
Dans le champ de l’orientation, le développement de la réflexivité est à la fois un enjeu central de l’accompagnement des personnes comme l’attestent les modèles les plus actuels et une condition indispensable à la professionnalisation des praticiens en orientation (NICE Handbook for the Academic Training of Carrer Guidance and Counselling Professionals). Toutefois, il parait difficile d’accéder à la distance réflexive par simple prescription. Dans des cadres théoriques différents, Vygotski et Winnicott nous invitent à penser la nature sociale du processus réflexif. C’est par et dans l’interaction avec d’autres que la personne apprend à dialoguer avec elle-même (Vygotski). La rencontre des « aires de jeu » de chacun-e peut permettre à un espace de création de s’ouvrir (Winnicott). Aussi, selon nous, soutenir la réflexivité en accompagnement ou en formation passe par la mise en place de situations de groupe favorisant le développement de dialogues laissant suffisamment de jeu pour l’expression de la créativité intra et inter personnelle. Dans ce cadre, le débat argumenté — qui se définit comme l’action d’examiner contradictoirement une question avec un ou plusieurs interlocuteurs dans un espace régulé et dirigé — réunit ces caractéristiques et nous paraît une situation à privilégier à la fois pour l’accompagnement des personnes et la formation des professionnels.
La communication s’attachera dans un premier temps à décrire les deux dispositifs mis en place ses dernières années : d’une part, une manière d’intervenir en groupe dans le champ de l’orientation et de l’insertion et, d’autre part, un dispositif de formation à la pratique de l’animation de débats argumentés expérimenté ces dernières années à l’Université Paris Ouest Nanterre La Défense et à l’Inetop-Cnam. Nous verrons ensuite comment cette pratique de groupe et ce dispositif de formation des futurs professionnels favorisent l’émergence de capacités réflexives chez les personnes et chez les praticiens à travers la présentation et l’analyse de traces (extraits de vidéos de débats, réponses à des questionnaires, etc.)
Eléments bibliographiques
- Pouliot, M & Soidet, I. (2013). To debate in orientation : a resource reflexive activity for counseling and guidance professionnals, International conférence – June 20-21-22, 2013, Padova-Italy –
- Soidet, I. (2014). Analyse de l’activité réflexive au cours d’un débat en orientation et étude du rôle de l’animateur. L'orientation scolaire et professionnelle, 43 (2) 213-238.
- Soidet, I., Bels, C., Fabre, N. & Chartier, P. (2010). Organiser un débat argumentatif en 3ème DP6 : objectifs et méthodes. L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 39, n° 2, I-XXV.
- Soidet, I & Pouliot M. (2014, 4-6 juin). Professionnaliser par la formation au débat argumenté : réflexivité, développement de compétences et développement du métier. Communication présentée au congrès International en orientation et développement de carrière À l’intersection des dynamiques personnelles, collectives et du monde du travail, Québec, Canada.
- Vygotski, L. (1934/1997). Pensée et langage. Paris : La dispute/SNEDIT.
- Winnicott, D.W. (1975). Jeu et réalité ; l’espace potentiel. Paris : Gallimard